Konstruktív visszajelzés kényes helyzetben

Valós visszajelzés a lehetőségekről, YOU MAY ALSO LIKE

A pedagógus általános elvárásai nemcsak a tanulói teljesítmények értékelését befolyásolják, hanem valós visszajelzés a lehetőségekről oktatás egészének nevelői interakcióit is. A pedagógusok ugyanakkor kevéssé észlelik a tanulókra gyakorolt hatásukat.

Különböző empirikus vizsgálatok igazolták, hogy a pedagógusok saját oktatói-nevelői magatartásukkal kapcsolatos tanulói reakciókat pozitívabban ítélték meg, mint amennyire az az objektív kritériumok alapján jogos lett volna.

Lényegesen kedvezőbbnek találták az órák után tanulóik aktivitását, mint a semleges megfigyelők. Így még azok a pedagógusok is igazolva érezhetik magukat, akik az objektív megfigyelők szemében elutasítottak tanulóik körében. A tanár tehát a tanulók tulajdonságjegyeit, a róluk szerzett információt összefüggésbe hozhatja a tanulók iskolai teljesítményeivel, s azok megítélésében általuk befolyásolt.

Cooper szerint négy fő szempont alapján lehet ezeket a tanári elvárásokat vizsgálni: — a tanár által kialakított emocionális klíma; — a feladatok elosztása; — a tanulói válaszok támogatásának milyensége; — a teljesítmény-visszajelzések minősége. A feladatok elosztásánál is a jobb képességű tanulóknak adott gyakrabban feladatot, többször szólította fel őket, irányukba türelmesebb volt.

A gyenge tanulóknak kevesebb olyan feladatot nyújtott, amelyek alkalmasak lettek volna erejük kipróbálására. Számukra túl nehéz vagy éppenséggel túl könnyű feladatokat közvetített. A jobb teljesítményű tanulókkal válaszadáskor türelmesebb, szeretetteljesebb volt a tanár átfogalmazva megismételte a kérdést, rávezetést alkalmazott stb. A visszajelzéseket elemezve megállapítható volt, hogy míg a jobb képességű tanulók több dicséretet, megerősítést kaptak, addig a gyengébbek kritikát, feddést s csak elvétve dicséretet.

A tanár az elvárásainak függvényében, tehát valós visszajelzés a lehetőségekről kezeli tanítványait, s erre a tanítványok is különbözőképpen válaszolnak. Minden tanuló olyan valós visszajelzés a lehetőségekről igyekszik produkálni, mely megerősíti a tanár vele szemben szűk körű elvárásait.

Az iskolai teljesítményelégtelenségek gyakran a tanárok távolságtartásából is fakadnak. Egyetlen gyermek sem képes hosszan tartóan olyan ismeretanyag és tudás elsajátítására, amelyet olyan tanár közvetít, aki számára közömbös, illetve negatív érzelmeket, félelmet indukál. Tekintettel arra, hogy a tanítási folyamat nagymértékben függvénye a gyermek emocionális és szociális stabilitásának, szükséges, hogy a frusztrációs élményeket ellenkondicionálással csökkentse a valós visszajelzés a lehetőségekről.

Legyen idő a tanulóra, a tanári magatartás fejezzen ki megbecsülést a tanulók iránt, bátorítást, dicséretet a gyengébb tanulók felé is. Emiatt a gyenge tanulókat fokozatosan kedvezőtlen klíma veszi körül, s a pozitív visszajelzések hiánya tovább rontja teljesítményüket. A tanulók teljesítményét tehát erőteljesen befolyásolja a tanári kommunikáció mennyisége és minősége. Végül is a hatást nem az elvárások hozzák létre, hanem az elvárások nyomán és által befolyásolt interakciók.

Szitó Imre valós visszajelzés a valós visszajelzés a lehetőségekről Katona Nóra a problematikus viselkedésű nem adaptív gyerekek felé irányuló tanári kommunikációt elemezve a tanárok negatív hangsúlyú interakciós mintázatát találta.

Különösen hiányoznak a komplex értékelések, a kritikával párosuló elismerés, a követeléssel valós visszajelzés a lehetőségekről bátorítás. Például a szociálintegratív stílus csak azoknál a tanulóknál vezet a motiváció emelkedéséhez, akik eleve megfelelő motivációs szinttel rendelkeznek, s akiknél a szociális egyetértésre való törekvés túlsúlyban van.

McKeachie magasabb iskolai teljesítményt talált azoknál a tanulóknál, akik szociálintegratív stílusban tanultak. Az olyan oktatás, amely az osztályban a teljesítmény körüli versenyt stimulálja, állandó visszajelzéseket ad a tanulóknak sikereikről és sikertelenségükről, állandóan hajtja őket, csupán az olyan tanulók tanulási motivációját szolgálja, akiket alacsony teljesítménymotiváció és a sikertelenségtől való csekély félelem jellemez.

Ezzel szemben azok a tanulók, akik már otthonról magas teljesítménymotivációt hoztak magukkal, jobb iskolai teljesítményt érnek el akkor, ha a tanár oktatási stílusa nem gyakorol rájuk teljesítménykényszert. Heckhausen végkövetkeztetése az, hogy nem létezik olyan oktatási stílus, amely valamennyi tanuló tanulási motivációját egységesen elősegítené. A szociális orientációjú passz opciót a vizsgálatok a Pygmalion-effektus erőteljesebb érvényesülését mutatták ki.

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a tanári elvárások különböző módon, kisebb vagy nagyobb mértékben korrektek. Abban az esetben, ha ezek az elvárások merevek szociális orientációjú tanároknem kizárt, hogy a tanulót tartósan befolyásolják, s ezáltal kedvezőtlenül hatnak tanulási motivációjára. A tanárok értékelési stratégiájában mutatkozó különbségek A tanítási légkör számára nem közömbös, hogy a tanár állandóan fedd, kritizál, s csak ritkán dicsér, vagy gyakran alkalmaz elismerést, ösztönzést.

Tudnunk kell, hogy nem a dicséret maga, hanem a teljesítmény milyenségéről való visszajelzés az, aminek értékelő jelentősége van. A tanár jutalmazási és büntető eljárásainak érzelmi oldalát is figyelembe kell venni, így a tanítási-tanulási folyamat általános légkörét, a gyermek érzelmi megnyilvánulásaival szemben tanúsított türelmét, az egyéniség védelmét, a különböző igények kielégítésének mértékét stb.

Sears és E. Hilgard vizsgálatai szerint a diákok a tanári büntetés két típusát különböztetik meg: a hibás teljesítmény elítélését és a tanuló maximális képességeit felmutató teljesítmény elvetését. Míg az elsőnek kevés hatása van a tanulók későbbi aspirációjára, illetve teljesítményére, a második elkedvetlenítő hatása óriási.

Valós visszajelzés a lehetőségekről tanulók jutalmazásának is két típusát különböztették meg, így a dicséret differenciálatlan záporozását, ebben az esetben hatása erősen csökkent, akkor azonban, ha a dicséret csak a megfelelő teljesítményre vonatkozott, hatása fokozódott. Sajnos a legtöbb tanár azoknál a tanulóknál alkalmazza a dicséretet, fokozott odafigyelést, törődést, akik a legkevésbé igénylik azt, azaz a jól teljesítőknél.

Válaszok véleményezése az egyes kérdések esetében

A jutalmazás és büntetés ösztönző modelljének kialakítása céljából metaanalízist valós visszajelzés a lehetőségekről 89 kutatási záródokumentumon. Megállapításuk szerint általában a csak jutalmazó és a csak büntető visszacsatolás kevésbé volt hatásos a tanulók teljesítményére, mint a kettő kombinációja. Találtak az elemzők azonban olyan empirikus adatokat is, amelyek pont az ellenkezőt bizonyították. Megállapították, hogy a kapott adatokat a teszthelyzet is befolyásolja.

Kimutatták, hogy a büntetés relatíve hatásosabb az egyszerűbb feladatoknál, mint a komplexeknél. A büntetés hatása akkor a legjobb — felülmúlva a dicséret és büntetés kombinációjának komplex hatását —, ha a gyermek értelmes, jó szociokulturális háttérrel rendelkezik, és negyedik vagy annál magasabb osztályba jár.

EUR-Lex - D - HU - EUR-Lex

A végső konklúzió szerint a jutalmazás és a büntetés közül a jutalmazás kevéssé hatásos formája a visszacsatolásnak. A jutalmazás és intetés kombinációja hatásosabb.

valós visszajelzés a lehetőségekről

Ugyanakkor a kapott eredmények nem szakíthatók el az alkalmazott feladattípusoktól sem. Általában a visszacsatolás információs és motivációs eredményeit egymástól elszakítva vizsgálják, annak ellenére, hogy mindenféle információs visszacsatolás a motivációt is szolgálja, de az ellenkezője nem feltétlenül igaz. Nehéz tehát elkülöníteni ezt a kétféle hatást például a visszacsatolás során közölhető a tanulóval, hogy az eredménye nem jó, valami mással kell próbálkoznia, de természetesen azt, hogy mivel, nem mondja meg a tanár.

A gyermek viselkedésének megfigyelése során az egyik kutató azt találta, hogy a gyermeknek nincs elég információja, a másik pedig azt, hogy a gyermek nincs eléggé motiválva. Mindkét megközelítés helyes valós visszajelzés a lehetőségekről, de ugyanakkor az is igaz, hogy a tudás önmagában nem elegendő erő arra, hogy a cselekvést előidézze, másrészt a motiváció tudás nélkül, illetve iránymutatás nélkül csak korlátozottan segítheti a tanulást.

A további kutatások arra hívták fel a figyelmet, hogy az is fontos, hogy a dicséret milyen viszonyítási normakeretben történik: szociálisban vagy individuálisban, s egyébként maga az osztálytermi légkör ösztönző, motiváló-e.

Dokumentumok megosztása érdekelt felekkel

A dicséret kedvezőbb motivációs következményű, mint a feddés, de a gyakorlatban akár ellentmondásosan is érvényesülhet ez a hatásmechanizmus. Lissmann és B. Paetzold vizsgálatai során 11 kategóriából álló megfigyelési rendszer segítségével angol- és matematikaórán 54 visszacsatolási szekvenciát regisztráltak, majd varianciaanalízissel elemeztek.

A megfigyelők közötti egyetértést négy hétig jó pénzt keresni újonc tréninggel biztosították. A kategóriarendszerrel minden tanári visszajelzést regisztráltak.

valós visszajelzés a lehetőségekről

A dicséret, a feddés, az egyetértés, az egyet nem értés kategorizálása mellett a megfigyelőknek meg kellett állapítani a differenciálás mértékét, valamint a visszajelzés viszonyítási körét is. Az alkalmazott kategóriarendszer a következő volt: 1. Dicséret: a tanár akceptálja a tanulói választ annak megerősítése által.

valós visszajelzés a lehetőségekről

Motiváló komponens, a tanuló személyisége hangsúlyozódik. Helyeslés kinyilvánítása: a tanár tárgyilagosan megállapítja a felelet helyességét. A tanuló teljesítményéről adekvát információt is ad közben. Igen, így csinálhatja az ember.

Rendben van. Nem verbális helyeslés kinyilvánítása: például bólintás. Visszajelzés hiánya: a tanár nem informálja a tanulót feleletének helyességéről vagy helytelenségéről, továbbmegy az anyagban, új kérdést valós visszajelzés a lehetőségekről fel, esetleg pusztán ismétli a tanuló válaszát.

Nem verbális visszautasítás: a tanár a fejét rázza, lemondóan legyint, grimaszt vág. Ez nem stimmel. Feddés: a tanár helyteleníti a tanuló feleletét, negatív nyilatkozata kedvezőtlen a személyiségre.

Kíváncsi vagyok, mikor kapok tőled egy értelmes választ. Nagyon differenciált teljesítmény-visszajelzés: a tanári visszajelzés több információt tartalmaz, mint a felelet jóságának vagy hibás voltának megállapítása. Nem, neked az egyenest másként kell felfektetned! Igen jó.

A tesztre vonatkozó visszajelzés-összefoglaló adatok megtekintése

Mindenki érti, csak te nem. Individuális és ahol a semmiből lehet pénzt keresni értékelés: A tanár visszajelzése a tanítási célra vonatkoztatva informálja a tanulót teljesítményéről.

Nagyon gyakori volt az egyetértés és az egyet nem értés. A differenciálatlan dicséret szer olyan gyakori volt, mint a nagyon differenciált, a pedagógusok általában spontán dicsértek. A differenciálatlan feddés is majdnem ilyen gyakori, az órák negyedében fordult elő. A nagyon differenciált teljesítmény-visszacsatolás gyakran kombinálódott egyet nem értéssel és feddéssel.

Gyakori volt az olyan eset is, amikor a tanár a helyes választ elvetette, mivel az nem illeszkedett szorosan az óra koncepciójába. Valós visszajelzés a lehetőségekről individuális orientációjú pedagógus a teljesítményfejlődést értékeli a tanulónál, azt vizsgálja, hogy a tanuló teljesítménye növekedik vagy csökken-e. Átlagon felül teljesítő tanuló teljesítményesésére általában negatívan reagál, átlag alatt teljesítő tanuló teljesítménynövekedésére pedig elismeréssel.

A teljesítménygyenge tanulót is jutalmazza, ha a tanuláshoz való viszonya pozitív, de a teljesítményerős tanuló azért még nem kap dicséretet, mert teljesítménye jobb társaiénál. A dicséret és feddés tehát összességében független a tanulási teljesítmény nívójától, ugyanis a tanulási teljesítmény növekedését vagy csökkenését értékeli általa a pedagógus.

A szociális orientációjú pedagógus csak az átlagon felüli tanulási eredményt dicséri, az átlag alattit feddi, azaz a tanulók közötti teljesítménykülönbséget értékeli. Így az alacsony, átlag alatt teljesítő tanuló eredményének növekedésére is esetenként gyengébb rosszallással valós visszajelzés a lehetőségekről. Általában csak akkor jutalmaz, ha a tanuló teljesítmény jobb, mint társaié. Teljesítményerős tanulóknál gyakrabban alkalmaz dicséretet, a teljesítménygyengéknél csak elvétve.

Értékelése kevéssé informatív, azt ugyanis általában mindenki tudja, hogy az átlaghoz viszonyítva jobb vagy rosszabb a teljesítménye. Mindez negatív énképet alakíthat ki a gyengébb tanulókban, fokozódhat kudarcelvárásuk, s bizonyos rezignációt válthat ki bennük a tanulási feladatokkal szemben. A tanulók számára a dicséret és a feddés még az indíték, az időpont, a szituáció azonossága mellett is különböző következményű és jelentőségű lehet.

Az individuális orientációjú pedagógusoknál gyakoribb a dicséret alkalmazása, azaz a dicséret és a feddés aszimmetriája mutatható ki, bár ez az egyes kutatók szerint csak látszólagos I. Lührmann,de a tanulók szempontjából az aszimmetria érzése adott. Így a diákoknak szélesebb és differenciáltabb képük van teljesítményük milyenségéről, mint a szociális orientációjú tanárnál. Az osztályközösségeket multidimenzionálisnak tekinti, a különböző képességek értékelése az egész osztály előtt zajlik, s ez egyértelműen azt sugallja, hogy valamire mindenki képes, valamiben biztos, hogy kompetens.

Ezáltal lehetőséget ad a tanulónak arra, hogy megítélje, hol és milyen szinten tart az elsajátítási folyamatban, tehát önmagához hasonlíthatja teljesítményét.

Valós visszajelzés a lehetőségekről a továbbiakban a differenciált és kritériumra orientált, valamint a differenciálatlan és a normára irányuló értékelés hatását elemezte. Addig, amíg a teljesítmény-visszajelzés elmaradása hátráltatja a tanulói önértékelés fejlődését, a differenciált teljesítmény-visszajelzés pozitív hatást gyakorol az önértékelés, az önellenőrzés fejlődésére, valamint a tanuláshoz való megfelelő beállítódás kialakulására.

Növeli a tanulók szubjektív sikerelvárását, szorgalmát. A differenciált teljesítmény-visszajelzés — verbális és írásos kontroll útján — tehát mindenkor szakmai kommentárt ad útmutatás és segítség formájába. Az eredményekről való visszacsatoláson túl információt nyújt a javításhoz, gyakorláshoz, a kiegészítő valós visszajelzés a lehetőségekről cél felállításához.

  • Keresési lehetőségek otthon
  • Az Android kisegítő lehetőségeinek áttekintése Kisegítő lehetőségek és alkalmazások használatával személyre szabhatja Android-eszközét.
  • Bináris opciós kereskedési platform minősítési táblázat
  • Ismerje meg, hogyan oszthat meg InDesign dokumentumokat véleményezésre

Kívánatos lenne tehát a gyakorlatban a differenciált teljesítmény-visszajelzés fokozottabb alkalmazása. A differenciált és kritériumra irányuló értékelés a hibák megjelölésével és a korrigálásra vonatkozó útmutatásokkal csökkentette a tanulók szorongását, s főképpen a teljesítménygyenge tanulók számára fejtett ki kedvező hatást. Kísérletileg igazoltuk, hogy a kudarcmotivált tanulóknál ez a visszacsatolási forma optimális ösztönző hatást fejt ki, míg az erősen sikermotivált tanulóknál elégséges a differenciálatlan, normára orientáló értékelés is.

Számukra ugyanis ez a forma is elegendő információt tartalmaz, őket mindenekelőtt a szociális összehasonlítás, a versengés stimulálja. Összefoglalva tehát: nem annyira az a lényeges, hogy a tanár sokat vagy keveset dicsér, hanem hogy azt milyen formában teszi, s hogy mit értékel. Az értékelés stratégiájánál kívánatos a tanítás hatékonyságának mérése, a tanulás sikeréről való visszacsatolás szervezése, és kerülendő a tanulók egymáshoz viszonyított tanulmányi eredményeinek hasonlító megítélése. A tanulók szempontjából ez az értékelés azt kívánja valós visszajelzés a lehetőségekről, hogy a meghatározott és elfogadott tanulási célok közül melyeket és milyen mértékben sajátították el.

Tehát kritériumhoz elsajátítási szinthez kötött, és nem normákhoz viszonyított. A megfigyelések alapján megállapították, hogy a nagyon differenciált, kritériumra orientált, individuális teljesítményértékelés az erősen kudarcmotivált tanulóknál optimális ösztönzést jelent. A differenciálatlan, normára orientált teljesítményvisszacsatolás az erősen kudarcmotivált tanulóknál nem megfelelő motivációs hatású. A nagyon differenciált, kritériumra orientált teljesítmény-visszajelzés az erős kudarcmotivációjú tanulóra nem gyakorol optimális ösztönző hatást.

valós visszajelzés a lehetőségekről

Náluk a differenciálatlan, normára orientáló visszacsatolás az optimális ösztönző. A tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértéke Az adott pedagógus viszonyítási orientációja szoros kapcsolatban van demo tanácsadók tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértékével.

Mielőtt ennek összefüggéseit elemezzük, tekintsük át röviden a differenciáció és individualizáció kérdését. Napjainkban mind nagyobb a tanárok pedagógiai felelőssége minden egyes tanuló átfogó individuális segítése terén. A fejlődési esélyegyenlőség csak az iskola aktív támogatása révén jöhet létre. Ezt a hátrányos helyzetben lévő tanulók mellett a kiemelkedően tehetségesek is igénylik.

A valódi pedagógiai hozzáértés — ahogy azt K. Platonov hangsúlyozta — a személyiséget individuális sajátosságaival összhangban törekszik céltudatosan formálni. Ugyanakkor azt is tudomásul kell vennünk, hogy a pedagógiai gyakorlatban mindennapos jelenség még a gyermek ún.

Ilyen értelmezésben a személyiség formálása az oktatási folyamatban gyakorta korrekciót jelent, azaz az egyes feltárt elégtelenségek kiigazítását, javítását is feltételezi. Azt is látnunk kell, hogy az oktatás-nevelés hatékonysága személyenként, tevékenységi formánként eltér, továbbá egy adott személynél is különböznek az egyes tevékenységi módokhoz szükséges képességek.

  • Pos terminál európa
  • Ismerje meg, hogyan kezdeményezhet véleményezést az InDesign alkalmazásban Tervezőként megoszthatja dokumentumait véleményezésre az érdekelt felekkel, miközben ellenőrizheti a megosztott dokumentumokhoz való hozzáférést.
  • Részvényopció a minta llc-ben
  • mi-lenne.hu - Menekülj Előre! blog - A visszajelzés fontos mindenkinek!

Márpedig a potenciálisan meglevő képességek aktualizálhatósági foka meghatározza az ismeretelsajátítás eredményességét. A megszerzett tudás fejleszti a mind bonyolultabb tevékenységi módokhoz való képességeket. A tudás azonban nem azonos a képességgel, hiszen a képességek, a még el nem sajátított ismeretek, jártasságok, tudás megszerzéséhez képeznek potenciált.

Fénykép levágása

Ennek érdekében fel kell tárni az egyéni különbségeket, és céltudatosan kell munkálkodni a mögötte rejlő képességek fejlesztésén. A tanulókban latensen meglevő egyéni plusz, az valós visszajelzés a lehetőségekről megalapozott jó lehetőségek kibontása, napfényre hozása a pedagógiai gyakorlat célja a személyiségfejlesztésben. Az iskolának tudatosan élnie kell az egyedit megismerő, feltáró és befogadó lehetőségekkel. A nyugati országok többsége a lassabban haladó tanulók esetében nyíltan a képzési standard csökkentésével él.

A tanulók között feltárt különbségeket statikusnak tekintve szervezik meg az oktatást a különböző iskolarendszerekben, a tömeg, illetve a magániskolák különböző színterein, magát a fejlesztés lehetőségét esetenként kétségbe vonva vagy épp abszolutizálva. Az egyéni különbségek módosításának lehetőségeit keresve, az egyéni kognitív stílus, a felfogási tempó és a problémamegoldó stratégiák vizsgálatát és fejlesztését szorgalmazzák. Sokan elemzik azt a kérdést is, hogy mely tanártípus mely tanulótípust tanítja eredményesen, sőt N.

Bennett egy egész könyvet szán annak vizsgálatára, hogy mely tanulótípus oktatása mely szervezeti keretek között a legeredményesebb.